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Les éducateurs de la Protection judiciaire de la jeunesse à l’épreuve de l’évolution du traitement pénal des jeunes délinquants

Nicolas Sallée

Résumés

Le présent article propose une généalogie de la profession d’éducateur de la Protection judiciaire de la jeunesse, qui interroge les transformations de ce groupe professionnel. À partir d’un questionnement sur la culture professionnelle des éducateurs, nous étudierons la manière dont la profession réagit aux évolutions récentes du traitement pénal des jeunes délinquants. Pour cela, nous considèrerons les cadres de l’action des éducateurs, à la jonction des constructions savantes de la délinquance juvénile, des débats sociaux sur les manières de la traiter et de l’état des structures institutionnelles destinées à l’endiguer.

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Texte intégral

  • 1  Selon des chiffres de l’année 2008, parmi les 4 996 éducateurs, 50% travaillent en service de mili (...)

1Dans l’ensemble du champ de la justice des mineurs, la profession d’éducateur à la Protection judiciaire de la jeunesse (PJJ) est quantitativement le corps professionnel le plus important. Pour 1 595 personnels administratifs, 684 directeurs de services, 414 psychologues et 316 professeurs techniques (chargés de la formation professionnelle), on comptait ainsi, en 2008, 4 996 éducateurs. Chargés de mettre en œuvre les décisions de justice qu’ordonnent les juges des enfants aux services de la PJJ, et, en retour, de procéder à des propositions d’orientation éducative aux magistrats, ils sont un maillon essentiel du fonctionnement quotidien de la justice des mineurs. Ils travaillent pour cela dans différentes structures organisationnelles qui dépendent du ministère de la Justice : centres de prise en charge en milieu ouvert, lieux pénitentiaires destinés aux mineurs, foyers d’hébergement, ouvert ou fermés, etc1.

  • 2  Un modèle de justice « garantiste » est un modèle qui se fonde sur le respect de la logique judici (...)

2La profession d’éducateur a été abordée de diverses manières par les sociologues qui prennent pour objet la justice des mineurs. Dans les études sociologiques menées sur le droit pénal des mineurs, ses évolutions et son effectivité, elle est traitée comme un agent passif, réceptacle d’évolutions de la justice des mineurs qui la dépassent. Il est ainsi fait référence au « modèle » éducatif, paternaliste et protecteur issu de la Seconde Guerre mondiale, et à sa remise en cause progressive, depuis les années 1990, au profit d’un modèle de gestion des illégalismes plus garantiste2, mais aussi plus sécuritaire (Bailleau, 2002, 2008). Deux types d’études sociologiques prêtent cependant un rôle actif à la profession d’éducateur dans leur analyse du fonctionnement de la justice des mineurs. C’est tout d’abord le cas d’une recherche qui traite, dans une perspective socio-historique, de l’évolution des rationalités profondes qui animent l’intervention judiciaire (Milburn, 2009). En analysant l’évolution des catégories de l’action publique qui ont permis le passage, dans les années 1940, du paradigme de la « correction disciplinaire » à celui du « paternalisme clinique » puis, à l’aube des années 1990, à celui de la « responsabilisation personnelle », Philip Milburn aborde la profession d’éducateur en se donnant l’idée que les conceptions éducatives qu’elle véhicule sont représentatives d’un paradigme de l’action judiciaire à l’égard des mineurs. C’est également le cas de recherches qui choisissent de se questionner sous l’angle d’une sociologie des professionnels de la justice des mineurs. Ainsi, la profession d’éducateur a été abordée dans les relations qu’elle noue avec la profession d’avocat. Cette dernière effectue en effet, depuis le début des années 1990, une relative montée en puissance sur la scène pénale des mineurs, et doit composer avec la présence, de longue date, des éducateurs, pour se créer un domaine réservé sur le fondement de ses compétences juridiques (Benech’ Leroux, 2006). La profession d’éducateur a également été étudiée de deux manières dans ses relations avec les magistrats. D’une part dans le cadre d’une sociologie de l’action publique, où, dans une période où leur légitimité est mise en cause, il est montré que les juges pour enfants négocient localement leur position de « clef de voûte » de l’action socio-judiciaire à l’égard des jeunes délinquants (Bastard, Mouhanna, 2008). D’autre part dans le cadre d’une sociologie de la décision d’incarcération d’un mineur, où chacun, substitut, éducateur, juge pour enfants et juge des libertés et de la détention […] prend sa décision (ou rédige son rapport) avec en tête l’idée que d’autres l’attendent pour entrer en action : se jouent alors des identités professionnelles et des représentations différenciées de la justice des mineurs (Le Caisne, 2008). Enfin, la profession d’éducateur est abordée dans le cadre d’une analyse des transformations de la profession de directeur de service de la PJJ. Non seulement celle-ci est devenue, depuis 1992, accessible par concours externe, alors qu’elle était jusqu’alors réservée aux anciens éducateurs, mais de plus, elle est réduite, par l’administration centrale de la PJJ, à jouer le rôle de « courroie de transmission » entre les exigences de l’administration (préoccupations gestionnaires grandissantes ; mise en place d’une politique répressive à l’égard des jeunes délinquants) et le quotidien des structures de prise en charge, brouillant ainsi la transmission des savoirs professionnels qui se faisait jusqu’alors de manière collective et circulaire entre le terrain des prises en charge et les instances de formation (Duguet, Malochet, 2007).

  • 3  Pour ce faire, nous nous appuierons d’une part sur différentes lectures, qu’il s’agisse de sources (...)
  • 4  Soulignons cependant que Didier Demazière et Charles Gadéa prônent l’usage du terme de « groupe pr (...)

3En prenant acte de ces résultats, cet article offre une réflexion sur les éducateurs de la PJJ3 qui part d’une double interrogation : d’une part, sur la manière dont les éducateurs de l’Éducation surveillée (devenue PJJ en 1990) se sont construits une place dans le champ de la justice des mineurs, ce qui nécessite de se questionner sur la construction d’un éthos professionnel, au sens d’une éthique incorporée et transformée en pratique, propre à ces agents du ministère de la Justice ; d’autre part, sur les transformations et les recompositions de la profession, à l’heure où de profonds changements dans le traitement pénal des jeunes délinquants imposent des ajustements d’envergure aux éducateurs de la PJJ. Une généalogie de la profession nous permettra de saisir la manière dont, au croisement de constructions savantes de la délinquance juvénile, de débats sociaux sur les manières d’y réagir et d’un état des structures institutionnelles destinées à la traiter, les éducateurs ont négocié, et négocient encore, les frontières de leur intervention quotidienne en direction des jeunes délinquants. Loin d’être des ensembles fermés, protégés ou codifiés, les professions4 sont en effet des processus évolutifs, vulnérables, ouverts, instables (Demazière, Gadéa, 2009, 20). Il s’agira de prendre la mesure de cette évolution, de cette vulnérabilité, de cette ouverture et de cette instabilité, à l’aune des constructions savantes qui soutiennent les diverses mutations de l’espace pénal de la justice des mineurs. Celles-ci en effet, mettent à l’épreuve la profession d’éducateur, en lui offrant, ou en lui imposant, une réflexion sur ses pratiques. En ce sens, revenir dans ses grandes lignes sur l’histoire de la profession d’éducateur, c’est moins mettre au jour la dynamique historique pour elle-même que saisir les principaux enjeux qui traversent, encore aujourd’hui, les réflexions sur l’action éducative dans le champ de la justice des mineurs. C’est sur cette base que nous pourrons emprunter les chemins concrets par lesquels la justice des mineurs se transforme et se réforme et que nous pourrons comprendre comment se voient justifiées, telle une sophistication des méthodes éducatives, des politiques qui apparaissent, par de nombreux aspects, comme un retour en arrière et unbégaiement devant l’histoire (Bailleau, 2008, 438). Nous nous demanderons alors comment la profession d’éducateur réagit et résiste, s’adapte et se recompose, au sein de cette nouvelle configuration.

1. La progressive construction d’un éthos professionnel. Autonomisation et mise à distance du droit pénal

  • 5  Voir notamment les analyses classiques de Alexander Carr-Saunders et Paul Wilson (1964) et les cri (...)
  • 6  Pour une approche historique des prémisses de l’Éducation surveillée comme division autonome du mi (...)

4Le décret du 10 avril 1945 créant une fonction d’éducateur rattachée à la division du ministère de la Justice nouvellement autonomisée, l’Éducation surveillée, n’a pas donné naissance à un « groupe professionnel » qui, même si l’on abandonne l’étroitesse des critères de la professionnalité au sens anglo-saxon du terme de profession5 nécessite, pour être nommé comme tel, une identification et une reconnaissance, une place différenciée dans la division sociale du travail et une légitimité symbolique (Demazière, Gadéa, 2009, 20). Ce décret a signé une phase d’institutionnalisation formelle du métier d’éducateur, la fonction étant créée sans que son contenu ne soit réellement défini (Bourquin, 1998)6. Il s’agit donc de nous interroger sur la professionnalisation de ce groupe de travailleurs, processus qui ne doit pas être réduit au récit interne de la construction progressive de « barrières » autour du groupe professionnel, pour se protéger de la concurrence avec d’autres professions, mais qui doit replacer la dynamique professionnelle dans la densité d’une époque, d’un contexte social et de ses débats sociaux (Le Bianic, 2005, 13). En particulier, Thomas Le Bianic met en avant l’importance de prêter attention à l’évolution des savoirs et aux ruptures épistémologiques qui donnent « prise » à une profession, ou à un segment professionnel, pour se donner les moyens d’exister et de se construire, sur cette base, un espace d’autonomie professionnelle (Ibid). Cet aspect est essentiel pour comprendre l’émergence d’un éthos propre aux éducateurs dans le champ de la justice des mineurs.

1.1. D’une « délinquance pathologique » à une « délinquance d’exclusion »7. Un changement de paradigme

  • 7  Ces expressions sont reprises aux analyses de Denis Salas sur la délinquance juvénile (Salas, 1997 (...)
  • 8  Pour un historique des centres d’observation et de triage, et le rôle joué par Georges Heuyer dans (...)
  • 9  Louis le Guillant lui-même, pourtant réservé à l’égard d’une théorie alors perçue par les proches (...)
  • 10  Se manifestait aussi, dans ces prises de position, l’influence durable, en France, d’une version l (...)

5Dans la première moitié du XXesiècle, le traitement judiciaire des mineurs délinquants était orienté par une référence médicale, ceci sous l’impulsion d’un mouvement scientiste représenté en France par Édouard Toulouse. Ce courant, qui récusait l’internement psychiatrique issu de la période « aliéniste » et promouvait un modèle de société fondé sur la prophylaxie mentale (Ohayon, 1999), fut importé dans le champ de « l’enfance inadaptée » par le psychiatre Georges Heuyer, précurseur du champ de la neuropsychiatrie infantile (Lefaucheur, 1994).Cette référence a joué dans deux directions. D’une part, elle a justifié l’étanchéité entre les phases « d’observation » et de « traitement » des jeunes délinquants. La phase d’observation, déjà instaurée par une loi du 27 juillet 1912, avait pour objectif de « diagnostiquer » le motif de l’« irrégularité », mentale ou physique, des jeunes délinquants, de les « classer » pour les « trier » et les envoyer dans divers centres de « rééducation »8. D’autre part, elle a justifié l’usage de l’orientation professionnelle, qui a constitué le terreau de la professionnalisation des premiers psychologues de terrain (Le Bianic, 2005). Dans cette configuration, les premiers éducateurs de l’Éducation surveillée étaient essentiellement de deux types. D’une part, « l’éducateur-observateur », qui officiait dans les « centres d’observation », dont l’objectif d’encadrement était surdéterminé par l’objectif scientifique d’observation et organisé sous contrôle médical (Chauvière, 1980, 113). D’autre part, « l’éducateur-scout », qui évoluait soit dans les internats correctifs, fermés au début des années 1950, soit dans les Institutions publique d’Éducation surveillée (IPES) qui, accueillant jusqu’à 200 jeunes, étaient tournées, jusqu’à leur fermeture dans les années 1970, vers un objectif de formation professionnelle, dont avaient la charge les professeurs techniques. Il restait aux éducateurs, « hors des heures de classe et d’atelier », pour reprendre les termes mêmes du décret du 10 avril 1945, de mener une pédagogie centrée sur le groupe, inspirée par les pratiques du scoutisme. Progressivement, cependant, cette référence médicale a été battue en brèche. Une enquête nationale, dont le déroulement a été analysé par Annick Ohayon (Ohayon, 2004) avait ainsi été menée, sous la direction de Georges Heuyer et sous l’influence de Louis le Guillant, entre 1947 et 1950, et visait à examiner le devenir des enfants qui avaient été, durant leur enfance, dépistés comme « anormaux ». Relativisant de façon très profonde l’influence des « causes biologiques » et des « tares héréditaires », les résultats mettaient en avant l’importance des « événements de la vie », qui sont ceux qui déterminent l’adaptation : le métier, le mariage qui, dans beaucoup de cas, coïncident avec une stabilisation du comportement… (Ibid, 596). Un double mouvement s’est alors opéré. D’une part, l’objet délinquance juvénile a connu un glissement progressif, d’une prééminence d’une « délinquance pathologique » à celle d’une « délinquance d’exclusion ». D’autre part, la psychanalyse a été reconnue comme capable de rendre compte de la genèse de la délinquance juvénile9, arguant du rôle de l’affectivité et du milieu sur l’individu dans son activité normale, pathologique et criminelle (Heuyer, 1964, 742)10. Ce n’est donc pas un paradoxe si c’est au moment où la délinquance était perçue comme « environnementale » et « sociale », que la profession de psychologue, réunie dans le champ de la justice des mineurs autour des réflexions du psychiatre Daniel Lagache sur la « psychologie clinique », prenait un essor considérable, imposant l’idée d’une « action éducative » qui ne scindait plus, comme auparavant, les phases de « diagnostic » et de « traitement » (Sallée, 2010). L’idée sous-jacente était que ce n’était plus tant le mineur et son corps qui devaient être soignés et rééduqués, mais que le mineur et son environnement (psychique, social et familial) devaient être l’objet d’une attention renouvelée. Le mineur n’était plus considéré comme un « anormal » à « rééduquer », mais comme un « être souffrant » que l’on devait « réparer » par une action éducative appropriée. C’est dans ce contexte que la profession d’éducateur a pu se déployer, trouver les ressources symboliques et pratiques de son autonomisation, et se construire un éthos professionnel, encore d’actualité, bien que transformé.

1.2. Quand les prises en charge en « milieu ouvert » deviennent le « modèle de référence »

6Concomitamment à ces évolutions, les structures de prise en charge à destination des jeunes délinquants se sont transformées. Cette transformation a été, en partie, rendue possible par l’importation, dans le champ de la justice des mineurs, de cette évolution des conceptions savantes de la délinquance juvénile que nous venons de présenter. Cela notamment grâce à l’activité du « Centre de recherche et de formation de l’Éducation surveillée », autrement appelé « Centre de Vaucresson », qui, depuis son ouverture en 1951, a mis à jour la formation de ses personnels, devenant l’un des creusets de la recherche sur le crime en France (Marcel, Mucchielli, 2002) et l’un des vecteurs principaux de la transmission des savoirs professionnels à l’Éducation surveillée (Duguet, Malochet, 2007). Comme nous l’avons précédemment souligné, aux premiers pas de l’Éducation Surveillée, la phase de « traitement » de la délinquance juvénile était assurée par diverses institutions qui visaient la « rééducation » du jeune par des techniques essentiellement « groupales » de prise en charge, issues du scoutisme. Dès le milieu des années 1950, des critiques se font jour, posant la question d’une plus grande individualisation de l’intervention auprès des jeunes (Bourquin, 2005, 882). Les innovations pédagogiques et institutionnelles se multiplient, et si les années 1958-1979 se caractérisent par un retour partiel vers des conceptions sécuritaires, en raison, notamment, de la peur incarnée par le phénomène des “blousons noirs” (Mucchielli, 2005), c’est aussi la période où se développent les expériences de prises en charge en « milieu ouvert ». Progressivement, le métier d’éducateur se voit redéfini. Une refonte du statut des éducateurs de l’Éducation surveillée, en date du 23 avril 1956, stabilise les frontières de l’acte éducatif autour d’un travail sur la « relation » avec les jeunes (Brzegowy, 1998).La mise en application de l’ordonnance du 23 décembre 1958, qui mandate les services de l’Éducation surveillée à prendre en charge aussi bien les « jeunes en danger » (droit civil) et les « jeunes délinquants » (droit pénal), et l’inscription de l’Éducation Surveillée au IVe Plan de développement économique et social (1962-1965), permet le développement d’une territorialisation de l’institution, qui doit faire la part belle aux équipements locaux, rattachés aux juridictions pour enfants. Sont notamment développés les Centres d’orientation et d’action éducative (COAE), qui remplissent des fonctions d’observation et d’éducation en milieu ouvert (assurées par les consultations d’orientation éducative, COE) et d’hébergement (assuré, pour les mineurs ne pouvant être maintenus dans leurs familles, par les foyers d’action éducative, FAE). Le Ve  plan (1966-1970) confirme ces orientations, en accentuant la part des COAE. Les années 1970 voient la tendance s’accentuer nettement, sous l’influence de la loi du 4 juin 1970 sur l’autorité parentale, précisant en matière d’assistance éducative, la nécessité, à chaque fois que cela est possible, de maintenir l’enfant dans son milieu de vie. Le milieu ouvert devient alors le véritable modèle de référence (Jurmand, 2007) de la prise en charge judiciaire des enfants « délinquants » et « en danger ». La frontière entre droit civil et droit pénal devient poreuse, et cette porosité constitue toujours le ferment de l’éthos professionnel d’une majorité des éducateurs de la Protection Judiciaire de la Jeunesse : on ne travaille pas sur l’acte délictuel, mais sur la situation sociale, familiale et psychologique du jeune.

1.3. Les transformations de la structuration de la profession d’éducateur au tournant des années 1970-1980

  • 11  Ainsi, en 2008, bien que 16 hommes (27%) et 44 femmes (73%) étaient reçus « sur titres » (attestan (...)

7L’évolution des savoirs sur la délinquance juvénile et la modification du statut des éducateurs de l’Éducation surveillée n’a cependant pas fait évoluer, par magie, les pratiques éducatives. Non seulement les différentes sphères (scientifique, administrative, professionnelle) n’ont pas la même temporalité, mais, de plus, les transformations internes à la profession d’éducateur, en termes de structuration sociologique du groupe professionnel, sont essentielles pour comprendre comment les dispositions de ses membres ont pu évoluer. En premier lieu, la profession d’éducateur a connu un processus de « féminisation » de ses effectifs. Jusqu’en 1975, un numerus clausus était appliqué, qui limitait à 30% le nombre de femmes qu’il était possible de recruter. Mais comme le souligne Dominique Turbelin, si l’on y ajoute le concours interne (pour des éducateurs employés comme contractuels qui visent leur titularisation), où les hommes étaient hégémoniques, ce rapport était de 20% (Turbelin, 1995). Dès le début des années 1970 pourtant, les femmes représentaient 40% des candidats. Leur nombre a ainsi explosé après la suppression du numerus clausus, puisqu’elles étaient 890 candidates pour 452 candidats en 1980, et 1 167 candidates pour 622 candidats en 1990, tandis qu’elles représentaient de 50 à 60% des admis (Ibid). À la fin des années 1990, les promotions d’éducateurs stagiaires étaient à 70% féminines (Turbelin, 1998). Lors de la session 2008 du concours externe de la PJJ, on comptait 1 584 candidates (71%) pour 659 candidats (35%), et 97 admises (68%) pour 46 admis (32%). Aujourd’hui, la PJJ compte 2 666 éducatrices (53,4%) contre 2 329 éducateurs (46,6%), ce rééquilibrage étant assuré par les autres modes de recrutement des éducateurs11. Domonique Turbelin analyse cette féminisation en termes de « déqualification ». Mais, à la différence des travaux de sociologie qui analysent la déqualification comme la cause de la féminisation, celle-ci étant envisagée comme un moyen pour la domination masculine de renforcer son assise, l’auteur semble, a contrario, faire de cette déqualification un effet de la féminisation, sans toutefois n’apporter de preuves empiriques convaincantes. Au contraire, pour reprendre une réflexion issue des travaux de Nicky Le Feuvre sur le « dépassement du genre », la féminisation de la profession d’éducateur à la PJJ, sans avoir « virilisé » les femmes ou « féminisé » les hommes, a impliqué, progressivement, une relative indifférenciation des compétences et une remise en question générale de l’ancien éthos professionnel (Le Feuvre, Guillaume, 2007). L’arrivée massive des femmes a ainsi changé le rapport que les éducateurs, dans leur ensemble, entretenaient avec les jeunes délinquants. C’est ce que nous explique un éducateur rentré à la PJJ au début des années 1970, qui insiste sur le changement des mentalités et des manières de travailler qu’a engendré la féminisation du groupe professionnel :

En 1973 au foyer, y’avait deux éducatrices, une qui était très (silence) comment dire… masculine dans ses paroles, ses gestes et tout ça, pour avoir de l’autorité, et qui copiait son comportement sur celui des éducateurs, qui du coup n’avait pas de difficulté en groupe. Et une autre qui n’était pas du tout dans ce registre-là, qui était plus douce, peut-être plus féminine, qui n’avait pas le gabarit et qui était pas dans cette dynamique de force. Du coup elle était en difficulté, alors face au groupe de jeunes certes, mais aussi par rapport à l’équipe, parce que certains rechignaient à se mettre en doublon avec elle dans les services. Les jeunes le sentaient aussi et s’engouffraient dans la brèche. Ça a duré jusque le début des années 1980 où l’arrivée très importante de femmes dans les foyers a beaucoup changé les mentalités et a créé tout un mouvement complètement différent. On est passé de l’époque des gros costauds gros bras, c’était des rugbymen quoi, beaucoup d’anciens du midi, très forts en gueule, chaleureux, mais costauds quoi, à une époque où la prise en charge nécessitait plus de dialogue, de compréhension, ce qui n’a jamais évincé la violence, mais c’était plus marginal, et c’était plus ce qu’on nous enseignait (rire). Les mentalités ont changé, nos manières de travailler ont changé.

(A.M., éducateur au centre de milieu ouvert d’A. depuis 31 ans, à la PJJ depuis 37 ans).

  • 12  En fait, le niveau relatif de recrutement des éducateurs (leur niveau de diplôme en comparaison du (...)

8Le deuxième phénomène, concomitant du premier, est la hausse progressive, au tournant des années 1970-1980, du niveau de diplôme des éducateurs. La baisse progressive du pourcentage de bacheliers reçus au concours des éducateurs, jusqu’au début des années 1990, s’explique en effet, comme le montrent les chiffres de Dominique Turbelin, par une hausse de la proportion d’hommes et de femmes ayant un niveau bac+2 ou plus. Si cette proportion ne dépasse pas 5% jusqu’en 1976, elle passe à 15% en 1979, à 38% en 1985, pour se maintenir à 30% en 1991. Dominique Turbelin note par ailleurs une surreprésentation des femmes parmi les éducateurs reçus au concours et titulaires d’un diplôme de l’enseignement supérieur (Ibid). Ce phénomène12 a favorisé un rapprochement des habitus entre des psychologues de plus en plus nombreux dans le champ de la justice des mineurs et une fraction de plus en plus importante d’éducateurs. La collaboration entre les deux groupes professionnels a ainsi été en augmentant, et elle a finalement été institutionnalisée par la mise en place, dans les services de milieu ouvert, d’une mesure d’investigation dite « pluridisciplinaire » (l’investigation d’orientation éducative, IOE) et par l’obligation de l’ouverture d’un poste à temps plein de psychologue dans chaque structure, y compris en hébergement.

9Ainsi, la psychologisation du travail éducatif s’est certes développée dans les années 1980, du fait de l’importance considérable qu’ont pris à l’Éducation surveillée les techniques de « l’analyse systémique » (Segond, 1975, 2008), notamment sous l’impulsion d’anciens éducateurs devenus psychologues tels que Pierre Segond. Pour autant, cette psychologisation est nécessairement passée par l’évolution de la structuration de la profession d’éducateur, qui a rendu possible l’appropriation par les éducateurs des techniques de l’analyse systémique et leur propagation, à force d’interactions et de « réunions de synthèse ».

2. Quand le droit pénal rattrape le travail éducatif

10Cependant, c’est précisément au moment où elle connaissait son apogée, au début des années 1980, que l’individualisation des prises en charge, augmentée des prémisses d’une psychologisation du travail éducatif, a commencé à être critiquée. Cette critique a impliqué un déplacement de l’éthos professionnel des éducateurs, qui a vu le droit pénal devenir un référent central de l’action éducative, tendant à une re-dissociation structurante entre le droit pénal et le droit civil, au contraire de cette porosité que nous avons identifiée précédemment. Au moins trois changements sont à souligner.

2.1. La remise en cause d’une lecture « individualisante » de la délinquance juvénile

  • 13  Sur cette dialectique entre irrégularité individuelle et régularité statistique, voir notre réflex (...)

11Un premier changement, sur le plan des politiques publiques, a contribué à faire de la délinquance juvénile, non plus une irrégularité individuelle, mais une régularité sociologique et statistique13. Le développement, dès les années 1980 mais plus encore dans les années 1990, des thématiques de « l’exclusion » et de la « marginalité urbaine », a eu pour effet un réaménagement des politiques et des mesures sociales dont les principes se devaient d’être plus limités et plus pragmatiques, adaptées à des situations locales et à des publics diversifiés (Dubet, Lapeyronnie, 1992, 204). Associées à ce mouvement, des critiques virulentes, dans les années 1970, du travail social comme travail de normalisation (Donzelot, 1977), voire de domination de classe (Verdès-Leroux, 1977), se sont faites jour. Une ancienne éducatrice, devenue directrice départementale adjointe à la PJJ, se souvient de cette époque :

Je suis à la PJJ depuis 1975 environ, donc j’ai un peu vécu de mon fait les différents courants si on peut appeler ça comme ça. Par exemple mon ex-compagnon a rompu avec la PJJ, donc a démissionné, par refus de la psychologisation… donc ça exactement en 1979, et moi j’ai fait partie d’un mouvement d’insertion par l’économique, je sais pas si vous connaissez cette affaire-là, on formait les jeunes à un métier. (…) Et ça c’était explicitement dans l’idée du refus d’une psychologisation à outrance.

Et comment vous définiriez cette « psychologisation à outrance » ?

Bah, c’était les entretiens en milieu ouvert, où c’était à la limite le jeune dans son histoire familiale et seulement celle-là… donc c’était aussi un refus politique en général, bon d’une individualisation des choses. Nous on disait que les problèmes étaient essentiellement sociaux, essentiellement inégalitaires, les banlieues et tout ça…

(R.Z., directrice départementale adjointe depuis 6 ans, à la PJJ depuis 35 ans).

12C’est ainsi la lecture individualisante de la délinquance juvénile qui s’est trouvée mise en cause. Le changement politique de 1981 a donné un coup d’accélérateur à cette transformation des politiques de l’État qui met l’accent sur la prévention et la décentralisation, à la suite notamment des trois rapports à l’origine des lois d’orientation de la nouvelle politique : ceux remis au gouvernement par MM. Dubedout, Schwartz et Bonnemaison (Milburn, 2009, 67). Ancien président du tribunal pour enfants de Paris, Alain Bruel évoque, à partir du rapport de Gilbert Bonnemaison, qui était alors maire d’Épinay sur Seine, la reconnaissance de la délinquance juvénile comme un phénomène collectif relevant d’une politique pénale appropriée et non comme une pluralité d’actes commis par des individus différents et susceptibles de recevoir des réponses différenciées. La prépondérance donnée aux constats globaux conduit à une vision totalisante, insensible à la nuance et à la prise en compte de la personne telles qu’elles peuvent apparaître dans une démarche d’individualisation (Bruel, 2002).

2.2. Le délit irréductible

  • 14  Association fondée en 1947 pour permettre un rassemblement des juges pour enfants, avec la volonté (...)
  • 15  En effet, les moins de 13 ans, contrairement à ce qui est très souvent affirmé, n’ont jamais été « (...)

13Aussi, deuxième changement, lié au précédent, c’est la question de la « responsabilité » des mineurs délinquants qui s’est trouvée posée. Il s’agit non seulement de savoir si, réellement, les mineurs délinquants sont responsables ou irresponsables de leurs actes, mais également de savoir si, juridiquement, l’ordonnance du 2 février 1945 stipule que les mineurs délinquants sont responsables ou irresponsables de leurs actes. Quand certains insistent, en brandissant l’exposé des motifs de l’ordonnance, sur la « présomption d’irresponsabilité pénale » qu’elle contient, d’autres avancent que « l’affirmation de l’irresponsabilité pénale résulte d’une mauvaise interprétation de l’ordonnance », le principe d’imputabilité de l’infraction étant inscrit à son article 2 (Courtin, 2004, 4). D’ailleurs, en 1945, l’édification de l’Éducation surveillée comme direction autonome au sein du ministère de la Justice a été perçue, à un moment où l’édification du secteur de l’enfance inadaptée se faisait sous l’égide du ministère de la Santé, comme une « victoire » des magistrats. Selon Michel Chauvière les ordonnances de 1945 caractérisent surtout une avancée décisive des magistrats et des fonctionnaires de Justice épris de réforme administrative et pédagogique des institutions pénitentiaires pour mineurs délinquants. On pourrait même y voir une certaine forme de résistance (dans la collaboration s’entend) à la psychiatrisation en cours, au nom de l’irréductibilité du délit (Chauvière, 1980). Il est cependant incontestable que s’est construite, historiquement, une lecture « protectionnelle » du droit des mineurs, à partir du complément que permettait de fournir à l’ordonnance du 2 février 1945 l’ordonnance du 28 décembre 1958 (cf. infra). Celle-ci a constitué une ressource efficace pour permettre aux professionnels de la justice des mineurs de faire exister, sinon le principe de l’irresponsabilité pénale, du moins celui de l’éducabilité des jeunes délinquants. Comme le souligne Alain Bruel, cette ordonnance de 1958 a cherché à améliorer l’efficacité du dispositif en s’attaquant, à travers des symptômes moins formels que ceux répertoriés dans le code pénal, aux situations qui pouvaient apparaître comme génératrices à terme de délinquance. On parlait alors de “prédélinquance” (Bruel, 1998). Tenant à la spécificité de leur double casquette, les magistrats n’ont pour autant jamais cessé de rappeler la nécessité de conserver un strict système de droit pénal pour les jeunes délinquants. C’est sans doute cette raison qui est au fondement des incompréhensions entre le corps éducatif et le corps judiciaire jusque dans les années 1990, que soulignent aussi bien des historiens de la justice des mineurs (Jurmand, 2007) que des éducateurs témoins de cette époque (Turbelin, 1995). Ainsi, un document de l’Association française des magistrats de la jeunesse et de la famille (AFMJF)14, résumant une réunion qui s’est tenue en 1975 sur la nécessité, ou non, d’appliquer le principe de l’irresponsabilité pénale aux jeunes de moins de 13 ans15, évoque l’importance de la « coloration pénale » des interventions menées à l’égard des « vrais » délinquants :

  • 16  Sheldon et Eleanor Glueck sont deux sociologues américains qui, dans un célèbre ouvrage (Glueck, G (...)

L’irresponsabilité pénale des moins de 13 ans n’est pas nécessaire et elle présente même des risques qui seront disproportionnés par rapport au bénéfice escompté. En effet, certains collègues demeurent favorables à la coloration pénale des interventions menées à l’égard de quelques jeunes délinquants, les véritables « carrières délinquantes » commençant souvent dès le plus jeune âge. D’après les Glueck, par exemple, 88% des délinquants persistants donneraient les premiers signes de comportement anti-social avant 10 ans16 et les travaux les plus récemment publiés par le centre de formation et de recherche de l’Éducation surveillée paraissent étayer cette observation. Sur le plan psychologique, ces magistrats estiment opportun d’appeler clairement un délit par son nom, tant pour l’enfant que pour ses parents.

(Archives de Fontainebleau, réf. 19950318).

2.3. La sanction pénale comme ressource éducative

  • 17  Commission de réforme du droit pénal des mineurs (1983), présidée par M. Martaguet, président du T (...)

14C’est à la faveur de ces nombreux débats que s’est engagé un renouvellement des conceptions de l’action éducative autour d’une « pédagogie de la responsabilisation ». En effet, et c’est là le troisième changement que nous souhaitons mettre en évidence, cette coloration pénale des réponses données aux actes délictuels des mineurs s’est vue justifiée par des doctrines pédagogiques et des théories psychologiques, voire psychanalytiques, qui sont aujourd’hui devenues des référents expertaux incontournables dans le travail des éducateurs de la PJJ. Dès le début des années 1980, les réflexions sur le rapprochement entre « sanction » et « éducation » se multiplient, et elles s’imposent dans le champ de la justice des mineurs par le biais de la Commission dite « Martaguet » de 198317. Tout en réaffirmant l’autonomie de l’action éducative vis-à-vis des peines à finalité répressives, les discussions de cette commission ont porté sur la part de contrainte et de sanction que doit nécessairement contenir toute action éducative. Apparaît notamment, dans les discussions, le concept « d’incitation à la réparation ». Cette mesure de « réparation », qui a finalement été introduite dans le droit en 1993, est représentative du virage engagé au cours de ces années. Du point de vue de la théorie psychologique, cette mesure de réparation a été justifiée par différents ouvrages écrits dans la seconde moitié des années 1990 par Maryse Vaillant, ancienne psychologue à la PJJ. Elle y développe l’idée qu’en répondant à un acte délictuel précis, cette mesure permet d’instaurer une juste sanction qui se situe entre laxisme et répression et confronte alors le mineur délinquant au monde de la Loi (dont on ne sait jamais bien si elle est pénale ou symbolique), lui offrant la possibilité de prendre une place active dans le système symbolique des proscriptions et des prescriptions. Il est reconnu responsable de ses actes et capable d’en répondre (Vaillant, 1999, 20). Tout en reconnaissant les inégalités qu’ils subissent, il s’agit pour elle de rompre avec l’idée que les mineurs délinquants sont des victimes à aider, à restaurer, à réparer (Ibid, 31), pour les placer, au contraire, dans une situation d’autonomie où ils doivent réparer eux-mêmes la victime et la société, pour se réparer (d’un point de psychique). La responsabilité n’est plus seulement le résultat souhaité de l’action éducative, elle en est également le moteur. En outre, devenant un élément incontournable de la formation des éducateurs à la PJJ dans les années 1990, les réflexions de Pierre Legendreont permis de justifier les vertus psychanalytiques d’une intériorisation des règles juridiques. Cet usage de la psychanalyse pour imposer de nouvelles normes, mélange subrepticement, ce que dénoncent d’autres psychanalystes, dont Franck Chaumon ou Michel Tort, différents types de « sujets » : le sujet de droit, le sujet politique et le patient (Chaumont, 2004 ; Tort, 2005). Il s’est pourtant diffusé dans le champ du travail éducatif, par le biais notamment de la formation continue des éducateurs. Ainsi, le programme de formation continue de la PJJ, daté de 1991 et signé par l’ancien responsable de la formation au Centre national de formation et d’étude de Vaucresson, Marcel Roux, est en partie construit sur la volonté d’un rapprochement entre « l’éducatif » et le « judiciaire ». Après avoir reconnu « l’accentuation d’un certain nombre de tensions au cœur même du dispositif judiciaro-éducatif, en clair une insatisfaction des magistrats à l’égard des prestations des services de la PJJ dans certains tribunaux pour enfants, notamment en ce qui concerne la "question pénale" (qui demeure l’interrogation majeure du système) », le document souligne que les logiques de « l’éducatif » et du « judiciaire » ne sauraient « commodément se concevoir dans le seul registre d’une analyse en terme de "pouvoirs" qui a prévalu dans les années post 68. Elles impliquent aussi une réflexion sur la fonction structurale du Droit (civil-pénal) dans les enjeux de différenciation généalogique du sujet, la question des limites constitutives de l’identité, la fonction de la peine dans sa dimension anthropologique ». Au cours d’une observation que nous avons menée au sein d’un centre de milieu ouvert, une psychologue insistait ainsi, auprès de l’une de ses collègues éducatrices, sur le fait que faire comprendre au jeune qu’il est responsable de ses actes, qu’il doit en répondre et qu’il peut s’en sortir, c’est le respecter dans sa dignité d’homme. Nombreux sont les éducateurs qui soulignent ainsi l’intérêt des mesures de réparation en ce qu’elles permettent au jeune de le confronter au monde de la justice et de la loi : on essaye de leur faire toucher du doigt ce que c’est que la justice, à partir de leur acte délictuel, et puis on en arrive à leur expliquer pourquoi il y a des lois, ce qui fonde une société, un vivre-ensemble, explique une jeune éducatrice, qui travaille dans un centre de milieu ouvert depuis deux ans.C’est pourtant ce travail à partir de leur acte délictuel qui a été à l’origine des réticences du corps éducatif de la PJJ à s’engager dans ce nouveau dispositif d’action. C’est ce que nous raconte l’ancien chef de service d’un centre de placement immédiat, qui fut, au début des années 1990, éducateur dans un service éducatif qui était site expérimental pour la mise en œuvre des mesures de réparations, à la PJJ :

À la PJJ, on a tout critiqué par vague, et on a critiqué l’ouverture des CPI [Centres de placement immédiat] exactement… bah oui, exactement comme la mesure de réparation a été critiquée fortement quelques années auparavant (…)

Et pourquoi elle était très critiquée ?

Ha… Parce que c’était comment dire, c’était déshonorant pour les gamins. On insistait sur son acte, son acte, et il fallait qu’il répare, comme s’il n’y avait rien derrière, tous ses vrais problèmes quoi. Y’avait cette idée, cette focalisation…

(D.D., ancien chef de service au centre de placement immédiat de M., à la PJJ depuis 35 ans).

15Ainsi, une majorité d’éducateurs met en cause cette mesure si elle n’est pas accompagnée, par ailleurs, d’un travail de fond sur les vrais problèmes du jeune :

Tu sais, j’ai un avis sur tout, et les réparations je ne trouve pas cela très positif. Je veux dire là P.W. [un jeune pris en charge] on le voit bien, il adhère pas du tout, il en a rien à foutre. Alors bon on nous dit “faut travailler sur son acte”… enfin sa culpabilité… mais lui il fait sa mesure et point barre. Et encore il sait pas que s’il la fait pas, sa juge en a rien à faire (sourire). C’est ma philosophie, isoler le travail sur la culpabilité, la repentance presque, parce que c’est ça aussi qu’on leur demande, “réparez ce que vous avez fait et regrettez”, bah nan, ça va pas. Ces dimensions-là elles sont importantes, ok, mais que si on les insère dans sa problématique globale quoi. C’est un travail global, sur la famille, l’environnement, c’est ça la PJJ.

(S.D., éducateur au centre de milieu ouvert d’A. depuis 11 ans, à la PJJ depuis 14 ans).

16Autrement dit, les éducateurs ont su s’approprier ces nouvelles mesures dans leur travail quotidien.Il en est d’ailleurs pour les mesures de réparation comme pour les mesures de milieu ouvert à plus fort degré de contrainte pénale, en particulier les mesures de probation (contrôle judiciaire, pour les jeunes prévenus, et sursis avec mise à l’épreuve, pour les jeunes condamnés), qui contiennent des obligations (de formation, de soin, ou simplement de présentation régulière au service éducatif) dont le non-respect peut provoquer l’incarcération du mineur concerné. Si leur augmentation fait débat dans les services concernés, elles sont de fait utilisées par les éducateurs comme un moyen pour mettre la pression sur le jeune, les éducateurs pouvant ensuite, en cas de non-respect, décider de ne pas faire suivre aux magistrats selon l’évaluation qu’ils font de la situation des jeunes. En faisant alors, en certaines circonstances, du « délinquant » un individu responsable, sujet de droit appelé à rendre des comptes, pour reprendre les termes d’une éducatrice de milieu ouvert, les éducateurs de la PJJ ont tendance à rompre avec une partie des conceptions éducatives héritées, notamment, de la promulgation de l’ordonnance de 1958 sur « l’enfance en danger ». Mais en défendant leur double casquette (civile et pénale) et en faisant de cette contrainte pénale, non pas nécessairement une arme juridique appliquée systématiquement, mais une ressource éducative utilisée pragmatiquement, en vue d’une « responsabilisation », ils entendent rester éducateur :

A.E. : Bah, heureusement qu’on met un contenu éducatif dans un C.J. [Contrôle judiciaire]. Sinon, ils n’ont qu’à nous appeler “SPIP mineur”, on dira aux jeunes “allez hop, venez signer votre contrôle judiciaire”, “bonjour, au revoir”…

S.D. : Mais qu’on nous appelle plus éducateurs dans ce cas (rire).

(A.E., éducatrice en milieu ouvert, au CAE d’A. depuis 5 mois, à la PJJ depuis 6 ans ; S.D., éducateur au centre de milieu ouvert d’A. depuis 11 ans, à la PJJ depuis 14 ans).

3. Les transformations actuelles de la justice des mineurs. Résistances, adaptations et reconfiguration de la profession d’éducateur

  • 18  Parmi ces nouvelles structures, les Unités éducatives à encadrement renforcé (UEER), créées en 199 (...)

17C’est dans ce contexte de légitimation éducative du droit pénal et de la sanction pénale que peuvent prendre sens les profondes transformations législatives et administratives qui touchent la justice des mineurs depuis une quinzaine d’années. Comme le souligne Philip Milburn,la thématique de la responsabilisation qui s’impose […] comme cadre dominant connaît toutefois des variantes qui tirent l’action pénale envers les mineurs en dehors du cadre de l’ordonnance de 1945 et de son primat éducatif : on le voit en particulier avec l’action des parquets et de leurs collaborateurs (Milburn, 2009, 131). Ces transformations sont de différents ordres. Tout d’abord, sur fond d’un « virage gestionnaire » engagé par la PJJ (Duguet, Malochet, 2007) le « Plan stratégique national 2008-2011 » de la direction stipule qu’elle ne financera plus, aux services du secteur public (de milieu ouvert comme d’hébergement), que les mesures pénales ordonnées par le magistrat (Cabourdin, 2008), entérinant la dissociation entre prise en charge au titre du « droit civil » et prise en charge au titre du « droit pénal », et entraînant les personnels éducatifs dans des débats entre une logique éducative et une logique comptable qui ne manque pas de faire frémir de nombreux éducateurs, certains y voyant même le début de la fin de la PJJ (selon les mots d’une assistante sociale en service de milieu ouvert). En outre, la législation entérine de fait, depuis une quinzaine d’années, l’édification d’un « dispositif de sécurité » qui crée un vaste continuum entre les centres de prise en charge ouverts et les centres de prise en charge fermés. Ce dispositif se fonde d’une part sur le recours de plus en plus massif à des solutions de placements éducatifs, conçues comme des « alternatives à l’incarcération », qui font du recours à l’enfermement le cœur de leur stratégie éducative18 ; d’autre part, sur l’intervention systématique, depuis 2002, d’éducateurs en détention, tâche qu’ils avaient désertée à la fin des années 1970, au nom de l’idéal du travail éducatif en milieu ouvert (cf. infra). Si les taux d’incarcération des mineurs ont tendance à diminuer, y compris depuis le changement politique de 2002, ce qui importe ici est de prendre la mesure de ce que nous disent ces changements de l’action éducative, dont un pan de plus en plus influent fait de l’enfermement (carcéral ou non) un média éducatif de première importance.

3.1. Une clinique de l’ordre

18Ce nouveau dispositif institutionnel est ainsi justifié, au sein de la PJJ, par des constructions savantes qui, tout en répondant aux impératifs de la culture du contrôle (Garland, 2001), tentent de réaffirmer la spécificité du traitement de la délinquance juvénile par rapport à la délinquance des adultes. Ainsi, les réflexions de Dominique Youf, actuel directeur du département « Recherche études développement » du Centre National de Formation et d’Études (CNFE) de la PJJ, justifient, d’un point de vue éducatif, le recours à l’enfermement des mineurs. Ses textes, dans lesquels il propose une réflexion sur les fondements de « l’éducatif » à partir d’une lecture de l’ordonnance de 1945 et de ses insuffisances, mêlent à la fois des considérations positives sur certaines évolutions marquantes de la justice des mineurs (les bouleversements engendrés par l’adoption de la mesure de réparation en 1993, le primat de l’ordre public depuis le milieu des années 1990), et des considérations normatives sur ce que devrait être la pratique éducative. Dominique Youf y critique notamment la conception réductrice de l’éducation selon laquelle, dans les années 1970, l’infraction était considérée comme le symptôme d’une souffrance qu’il fallait traiter, ce qui impliquait une définition précise de l’action éducative comme thérapeutique se fondant essentiellement sur la psychanalyse et la thérapie familiale (Youf, 2006, 49). Il évoque au contraire l’importance de l’intériorisation des règles par les jeunes pris en charge : Le jeune délinquant n’est pas d’abord la victime d’une situation sociale, psychique, familiale qu’il ne maîtrise pas, il est un sujet responsable qui doit apprendre à suivre des règles, c’est-à-dire à devenir autonome. Cela lui permet d’écrire, dans un texte publié en 2000 dans la revue Esprit, que l’antinomie éducation-répression pourra être dépassée si l’éducatif réintègre la part de contrainte qu’elle possède nécessairement et si la prison n’est pas uniquement un lieu de punition mais d’éducation(Youf, 2000, 111). La conception de « l’éducatif » qu’il propose s’oppose au « soin par la parole » et à l’entretien individuel où le sujet est accueilli dans sa singularité, et promeut la vie collective et les activités en commun des mineurs délinquants : ce que les acteurs de la justice des mineurs nomment communément la pédagogie du « faire avec ». Cette pédagogie du « faire avec » a reçu la caution du psychiatre conseil à la Direction de la PJJ, Michel Botbol, qui a passé au crible de sa critique les « entretiens individuels », technique caractéristique des prises en charge des jeunes délinquants en « milieu ouvert » et inspirée, selon lui, par la psychothérapie individuelle (Botbol, Remaud, Camus, 2008). Selon ces auteurs, le principe de l’adhésion du jeune à la mesure éducative, exigeantde l’adolescent qu’il avoue à lui-même et aux autres le besoin qu’il a des autres et sa dépendance vitale à leur égard prend valeur de persécution, renforce les conflits qui l’agitent entre son besoin d’indépendance et leur incapacité à faire face aux défis de cette indépendance (ce qu’il nomme le conflit narcissico-objectal) et augmente les passages à l’acte délictueux. Au contraire, les « médiations concrètes » que constituent les diverses activités, a priori non thérapeutiques, auxquels participent ensemble les éducateurs et les mineurs délinquants, permettraient de contourner les obstacles que rencontrent les adolescents aux prises avec leur psyché : Pris dans le plaisir de fonctionnement qu’il tire de son investissement dans la médiation, l’adolescent ne voit plus la place que l’autre y prend. Et ce n’est que secondairement, sur fond de plaisir partagé, que l’autre va pouvoir progressivement apparaître avec ses valeurs, ses savoirs et ses lois (Ibid, 37). Ces réflexions permettent à Michel Botbol, en définitive, d’insister sur les ressources thérapeutiques que peut offrir le cadre institutionnel contraignant des structures institutionnelles à fort degré de contention. Et le tour est joué. Dans un article co-écrit avec Luc-Henry Choquet, responsable du pôle « recherche » à la Direction de la PJJ, les auteurs reviennent ainsi sur les bénéfices des conceptions de l’éducation et du soin qui intègrent les outils de la sanction et de la contrainte (Botbol, Choquet, 2008). Ils fustigent les conceptions éducatives qui, fondées sur le modèle de l’entretien en face-à-face, opposent frontalement éducation et répression. Ils souhaitent alors en revenir à « l’ambiguïté créatrice » entre éducation et répression ménagée par l’ordonnance de 1945, qu’une « fausse » lecture protectionnelle aurait réduit à l’état « d’oxymore », pour justifier des politiques dont il a pourtant été montré qu’elles tendent, en contradiction avec les principaux traités internationaux signés par la France, à aligner le droit pénal des mineurs sur celui des majeurs (Bailleau, 2008, 399). Avançant l’idée que ce renouvellement de la « clinique éducative » constitue un des bénéfices latéraux qui pourra être tiré du renouvellement de l’approche du droit pénal des mineurs, ils se félicitent de l’introduction de mesures plus répressives et contraignantes dans le droit pénal des mineurs, de la place accrue (inscrite par la législation dans le contenu des mesures pour mineurs) aux obligations de faire et de ne pas faire ainsi qu’aux peines conditionnelles, de la créationde centres éducatifs renforcés (CER), fermés (CEF) et de l’introduction significative des services éducatifs de la protection judiciaire de la jeunesse (PJJ) dans les établissements pénitentiaires (Botbol, Choquet, 2008, 20).

3.2. Vers une segmentation de la profession d’éducateur. Délégation du « sale boulot » et transformation de l’action éducative

19Dans ce contexte politique et savant, se déploie une transformation de la profession d’éducateur, dont une partie des membres, en particulier les plus anciens, refuse de travailler au sein de structures organisationnelles qu’elle estime trop éloignée de son éthos professionnel :

Je ne mettrai jamais les pieds dans ces trucs-là. Qu’est-ce que tu peux faire ? Ha oui, c’est simple en CEF, tu te fais taper, le jeune risque la prison. C’est sûr ça sécurise… (silence). Nan mais attends, un éducateur qui refuse de travailler avec le risque… enfin les aléas de la relation, c’est pas un éducateur, pour moi. Je suis un peu radical mais c’est ça pour moi.

(A.V., éducateur au centre de milieu ouvert de P. depuis 8 ans, à la PJJ depuis 12 ans).

20De même, un directeur départemental, rentré à la PJJ en 1973, observe d’un œil critique les évolutions actuelles, en évoquant une « radicalisation des positionnements », orientés « vers un traitement du symptôme et non plus des causes du mal ». Ce type de critiques, en termes de causes et de symptômes, revient régulièrement. Si elles se présentent souvent sous la forme de la nostalgie (avant, c’était mieux) et d’une souffrance des équipes que leur administration n’écoute pas, elles manifestent aussi, en creux, leur vision de la « bonne manière »de prendre en charge les jeunes délinquants. Ainsi, quand une jeune éducatrice de milieu ouvert nous décrit les séjours de rupture, axés sur l’action des Centres éducatifs renforcés (CER),et qu’elle leur oppose la critique selon laquelle quand les jeunes reviennent, les problèmes sont toujours là, elle manifeste sa perception de la « bonne manière » d’éduquer, qui consiste à toujours aller travailler sur le fond des problèmes, mais également sa perception de la « bonne manière » d’évaluer le travail éducatif :

Si on veut seulement que les jeunes arrêtent de délinquer, ok, on n’a qu’à les envoyer au loin, et attendre qu’ils aient 18 ans pour les mettre en prison. Mais ce n’est pas comme cela qu’on résoudra les problèmes de la jeunesse.

(C.M., éducatrice au centre de milieu ouvert de P. depuis 6 mois, à la PJJ depuis 3 ans).

21Ces critiques n’empêchent pas différents éducateurs, y compris chevronnés, à venir travailler au sein de Centres éducatifs fermés ou renforcés, voire en détention, et à y défendre, en interne, leurs « bonnes manières » de travailler :

C’est vrai que c’est un peu ambivalent comme position, même moi je me dis “mais t’es pas un peu bizarre, tu dis que t’es contre l’enfermement”, et après tu dis “allons voir sur place comment c’est”. En fait moi j’ai eu un peu l’idée “ne pas mourir bête”, “allons voir ce qu’il s’y passe”, parce que bon y’avait beaucoup de préjugés et de fantasmes sur ce que peut faire un éducateur en détention, et je me demandais qu’est-ce qu’on peut apporter aux gamins incarcérés. C’est aussi pour ça que je suis venu. Et je me rends compte qu’il y a à faire ici.

(A.E., éducateur à la maison d’arrêt de V. depuis 1 an, à la PJJ depuis 10 ans).

22Adoptant une position réaliste sur l’existence de telles structures, et s’estimant sans prises sur leur création, au niveau politique, nombre d’éducateurs craignent, en refusant d’y travailler, de faire le jeu de politiques d’enfermement qu’ils contestent par ailleurs :

On peut avoir des convictions, et je me sens proche des mouvements syndicaux anti-enfermement, mais je me dis “une fois que les textes ont été pondus, il va bien falloir habiller les dispositifs de la façon la plus adaptée possible”, car on a des marges de manœuvre sur le terrain. De toute façon, sinon, c’est toujours la même chose, ce sont les jeunes qui en pâtissent.

(D.D., chef de service éducatif en maison d’arrêt depuis 5 ans, à la PJJ depuis 35 ans).

23L’examen de la manière concrète dont les pratiques éducatives se reconfigurent dans ces nouveaux lieux de prise en charge (en milieu carcéral ou non) reste à faire. De fait, cependant, se développe une segmentation de la profession d’éducateur selon les structures de prise en charge au sein desquelles ses membres évoluent quotidiennement. Cette segmentation s’opère notamment selon deux variables. La première est le degré d’ancienneté à la PJJ des éducateurs et des chefs de service éducatif titulaires du concours d’entrée à la PJJ. Ce degré d’ancienneté, selon des chiffres issus du « bilan social 2008 » de la Direction de la PJJ, va décroissant entre les services de milieu ouvert, dont la moyenne d’ancienneté est de 15 ans et 11 mois, les services de placement (des foyers ouverts aux centres fermés), dont la moyenne d’ancienneté est de 10 ans et 5 mois, et les services de détention, dont la moyenne d’ancienneté est de 6 ans et 5 mois. La seconde variable est le type de contrat de travail qui unit les éducateurs à leur employeur. Pour cause, la PJJ ne recrute pas seulement sur concours, mais emploie également des éducateurs contractuels (donc non fonctionnaires) qui sont, en moyenne, moins diplômés que les éducateurs titulaires, et qui n’ont pas bénéficié, avant de commencer leur service, de la moindre formation interne, élément déterminant dans l’entretien d’un éthos professionnel propre aux éducateurs de la PJJ (Duguet, Malochet, 2007). Ainsi, le taux de contractuels est de 8,5% au sein des services de milieu ouvert, de 25,6% en services de placement, et de 37,68% en détention. Pour affiner la comparaison, nous pouvons reprendre des chiffres datant de 2006 qui distinguaient plusieurs structures de placement. Ainsi 31,11% des éducateurs de Centres éducatifs fermés étaient contractuels, contre 15,30% dans les foyers classiques. Ces différences de répartition des éducateurs par type de structures peuvent s’expliquer par le fait que les éducateurs titulaires (d’autant plus s’ils sont anciens) rechignent à rejoindre les CEF et plus encore les EPM, déléguant le « sale boulot » (dirty work), pour reprendre une expression chère à Everett C. Hughes (Hughes, 1996), aux éducateurs plus jeunes et moins formés.Mais cette explication ne doit pas occulter deux autres hypothèses. La première est celle de la docilité des éducateurs contractuels et des nouvelles promotions d’éducateurs titulaires, qui n’auraient d’autres choix que d’accepter ce qu’on leur propose, comme l’affirme une éducatrice en foyer :

Tu me parlais des contractuels du foyer. Qu’est-ce que ça change ?

Ce qui change c’est que tous les ans leur contrat est renouvelé ou pas. Et qu’ils se donnent pas la même latitude de parole que nous. Si tu leur dis « grimpe au rideau », ils le font, et ça c’est impressionnant. Moi, va falloir m’expliquer pourquoi il faut que je grimpe au rideau. J’ai été bien éduquée ici. Moi, même le directeur départemental faut qu’il m’explique pourquoi faut que je fasse les choses avant que je les fasse. Sachant que les contractuels ils ont un susucre devant le nez, car s’ils restent trois ans ils peuvent prétendre à la titularisation, pour des types qui ont pas pu passer les concours c’est une aubaine.

C’est pour ça qu’on retrouve des contractuels en EPM ?

Oui mais il n’y a pas que ça, les jeunes titulaires aussi. Moi, à mon époque c’était les CPI, personne ne voulait y aller. Personne, personne. Et on était une des dernières promos qui a suivi la tradition PJJ qui consiste à foutre un bronx pas possible à la fin des deux ans de stage, boycott des exams, occupation de la Place Vendôme, on a viré des profs, et on a demandé au président du syndicat de la Magistrature, Gilles Sainati, de venir nous faire les cours à leur place. Et on a exigé aussi d’avoir un volant de postes supplémentaires pour que même le dernier de promo à la sortie ait le choix de son poste. Y’avait une très forte présence syndicale dans ma promo. On allait voir les anciens routards du SNPES [Syndicat national des personnels de l’Éducation surveillée, aujourd’hui SNPJJ] et on les faisait venir. Quand un cours nous plaisait pas, c’est lui qui nous faisait le cours. Et aujourd’hui c’est plus possible, y’en a un qui bouge il se fait virer. C’est clair et net. Ils ont plus le choix. En force. L’administration centrale de la PJJ c’est devenu ça. Et je ne caricature pas pour un sou..

(G.V., éducatrice au foyer ouvert d’A. depuis 14 ans, à la PJJ depuis 14 ans).

24La deuxième hypothèse est celle d’un changement des modes de représentation de la délinquance juvénile. En premier lieu, certains éducateurs insistent sur l’importance de mettre à profit les temps d’enfermement des jeunes délinquants pour qu’ils engagent une réflexion sur le sens moral de leurs actes de délinquance. Ainsi cette éducatrice se plaint-elle des éducateurs qui évoluent en détention et ne travaillent avec les jeunes que leur projet de sortie, sans se poser la question du sens de l’incarcération. Elle stigmatise ces éducateurs comme faisant partie de l’ancienne école de la PJJ. Elle vise l’explicitement ceux qui te disent qu’un délinquant il est avant tout en danger :

L’idée c’était un peu “ho, ces pauvres petits, faut les faire sortir de prison”, alors ok ils ont une histoire compliquée, qui fait qu’ils sont là, n’empêche que à un moment donné il faut travailler sur les actes, sur le pourquoi du comment ils sont là, sur la notion de victime. Voilà il faut que la prison elle serve à quelque chose. Sinon ça sert à rien de les incarcérer, tu les fous en foyer et tu les laisses vivre.

Mais donc tu penses que ça sert à quelque chose l’incarcération ?

Ha oui oui oui, mais à partir du moment où c’est bossé. Et c’est pour ça que je suis là (rire).

(M.R., éducatrice à la maison d’arrêt de V. depuis 2 ans, à la PJJ depuis 10 ans)

25En second lieu, l’attachement pour la discipline d’un nombre plus important d’éducateurs, plus jeunes ou peu formés (tels une majorité de contractuels), semble rejoindre la volonté de l’administration centrale de la PJJ d’en faire des structures où règne l’ordre et la sécurité, sans pour autant sacrifier leur dimension éducative :

Moi dès le début je voulais aller en hébergement, et plus particulièrement en CEF. Parce qu’il y avait un cadre… Hein je sais pas si vous avez vu les autres hébergements PJJ, mais ça part beaucoup en vrille, le contexte y est assez difficile… Il y a beaucoup de violence, y’a pas beaucoup… Les éducateurs n’ont pas beaucoup de possibilités quand un jeune agresse ou fait quelque chose de particulièrement “sauvage” on va dire… Enfin demander au juge la main levée c’est pas souvent suivi… alors moi j’ai pas mal de collègues en foyer qui souffrent. Donc je voulais arriver dans un cadre bien défini, que je sache que si il y avait un clash important, bah… enfin pas n’importe quel clash mais bon… si il y avait quelque chose de grave qui se passait y’aurait une réponse judiciaire quoi. Parce que les CEF c’était pour ça aussi.

(E.B., éducatrice au centre éducatif fermé de S. depuis 3 ans, à la PJJ depuis 4 ans)

Ici t’as énormément de divergences entre les éducateurs. T’en as, comme moi qui vont être plus sur la discipline, sur la rigueur, parce que moi je suis pas là pour les aimer. Y’en a ils vont être plus sur le truc « oui il faut les comprendre » (en prenant une petite voix féminine). Franchement…. on a à faire ici à des ados qui ont 16 piges et ce qui leur manque c’est du cadre. Et ça c’est pas assez respecté ici. Les jeunes ils voient les défaillances et ils s’engouffrent dedans. Le cadre ça va être respecter les horaires, se lever le matin, respecter les éducateurs, s’engager… Leur engagement il est faible (…) ils sont passés devant un juge, ils ont des consignes strictes, et on n’arrive pas à les faire respecter. Faut pas leur donner le choix.

(S.R., éducateur contractuel depuis 2 ans au foyer ouvert d’A.)

26Cette question des engagements du jeune est essentielle. Une loi du 2 janvier 2002 sur la participation des usagers à leur accompagnement et à sa définition, impose aux services éducatifs, comme à l’ensemble des institutions du secteur médico-social, de signer, avec le jeune et sa famille, un « dossier individuel de prise en charge » (DIPC) qui définit, au début de la prise en charge, des stades d’objectifs qui doivent être atteints par le jeune sur un temps donné (en termes de formation et de démarches d’insertion, notamment). De fait, très peu mis en œuvre, pour le moment, sur les terrains de prise en charge, en raison d’une opposition massive du personnel éducatif, le DIPC trouve de plus en plus d’adeptes parmi les jeunes professionnels. En particulier, S.R., jeune éducateur contractuel, y verrait un cadre précis qui permettrait des engagements et des vérifications dans ce qu’on fait avec les jeunes. Sa position est appuyée par une directrice départementale qui y verrait, enfin, le moyen de donner une visibilité à l’action éducative, et d’observer réellement ses résultats. Au contraire, nombre d’éducateurs stigmatisent ce contrôle de leur activité, par leur direction, au nom de l’irréductibilité du travail éducatif à une quelconque rationalisation quantifiée de leur activité :

Dans le travail éducatif il n’y a pas de règles, jamais de règles… Il faut prendre son temps. Hein avec loi de 2002, lundi le jeune arrive, mardi bilan de santé, mercredi on contacte un centre de formation, jeudi on rencontre les parents, on signe le DIPC, hop hop, tout est visible, tout est tracé. Ça fait hop d’un coup contrôle du jeune et puis contrôle de notre travail en même temps.

 (G.V., éducatrice au foyer ouvert d’A. depuis 14 ans, à la PJJ depuis 14 ans).

27La mise en œuvre de ces DIPC sera à observer de près. Elle pourrait en effet constituer un nouveau socle de légitimation professionnelle, à travers une réappropriation de la culture du résultat par les jeunes professionnels, comme preuve du « travail bien fait ». En emportant avec soi une conception de l’action éducative, qui, selon la même directrice départementale, reste soumise à ce quelque chose du type “rien ne s’explique”, un peu comme dans une psychanalyse on va dire.

Conclusion : Les éducateurs de la PJJ face à leur histoire

28Cette généalogie de la profession d’éducateur nous a permis de mesurer le cheminement des pratiques éducatives dans une institution qui a connu de multiples bouleversements ces cinquante dernières années. Au croisement des débats sociaux sur le sens de la peine, des constructions savantes de la délinquance juvénile et de l’action éducative, relayées dans les instances de formation, des mutations des structures organisationnelles de prise en charge, au niveau local, des évolutions des normes pénales et des règles administratives, et des transformations de la structuration sociologique de la profession d’éducateur, les cadres de l’action des éducateurs de la justice des mineurs se sont construits, cristallisés, déplacés, segmentés.

29La profession d’éducateur est entrée à la PJJ doublement soumise, et à la référence médico-psychiatrique dominante dans les centres d’observation, et au professeur technique dans les institutions de formation professionnelle. En s’appuyant sur la profession montante de psychologue, dès la fin des années 1950, elle s’est construit un éthos professionnel en décalage avec la « psychiatrisation » des causes de la délinquance juvénile et de son traitement, psychiatrisation délégitimée dans le champ académique et critiquée sur les terrains de prise en charge. Cet éthos professionnel a progressivement rencontré les conditions sociales de sa cristallisation, dont, dès la fin des années 1970, la féminisation du corps éducatif et la hausse du niveau de diplôme des éducateurs ont été des éléments centraux. Les éducateurs, à la professionnalité « artisanale », caractérisée par une faible codification de ses référents expertaux (Demailly, 2008, 82), ont néanmoins été sommés de s’adapter à l’évolution des débats sociaux sur la délinquance juvénile. C’est en ce sens que leur éthos professionnel a connu un décalage important, du fait de constructions savantes qui ont progressivement fait de la sanction pénale un vecteur éducatif de première importance : c’est l’ère de l’action éducative « responsabilisante » qui a commencé. Utilisée, dès le début des années 1990, comme une ressource éducative, dans la relation singulière nouée entre l’éducateur et le jeune délinquant (c’est, aujourd’hui encore, un outil constamment utilisé par les éducateurs de milieu ouvert), cette « pédagogie de la responsabilisation » a servi de marchepied à des évolutions politiques qui, depuis une dizaine d’années, rigidifient cette « responsabilisation » en « responsabilité pénale » des jeunes délinquants, et dans le même temps réactivent la spécificité éducative de la justice des mineurs. Ce glissement des usages de la « sanction » permet de rendre compte de deux prises de position qui ont cours aujourd’hui à la PJJ. D’une part, une forte critique, par des éducateurs adeptes de la sanction éducative individualisée (clinique, disent certains) des évolutions récentes de la justice des mineurs. D’autre part, une justification, au nom d’un idéal éducatif, voire d’un idéal thérapeutique, de ces évolutions politiques de la justice des mineurs.

30Parmi les enjeux centraux des années qui vont suivre, l’évolution des formations (initiales et continues) des éducateurs, dont le « pôle national » vient de quitter l’historique centre de Vaucresson, pour s’installer à Roubaix, sera à suivre de près. Au cours de leur enquête de terrain menée entre septembre 2004 et le printemps 2006, Élizabeth Duguet et Guillaume Malochet relevaient les tensions entre l’administration centrale de la PJJ et le centre de Vaucresson, dont le fonctionnement circulaire entre l’élaboration des savoirs professionnels et les expériences de terrain était remis en cause au profit d’une politique de formation qui ferait la part belle à la politique (gestionnaire et répressive) de l’administration (Duguet, Malochet, 2007). L’enjeu est donc de taille. Il consiste, pour la large partie des éducateurs qui reste attachée à une dimension protectionnelle de la justice des mineurs, de réaffirmer ses principes et de procéder à un travail de redéfinition de ses pratiques éducatives, qui pourrait accepter d’interroger les failles des méthodes éducatives fondées sur l’entretien individuel, tout en refusant de leur opposer des réponses qui font le jeu des politiques répressives. Au moment où, comme l’affirme Francis Bailleau, la France reprend les armes contre une partie de sa jeunesse (Bailleau, 2008, 438), les éducateurs de la PJJ doivent donc clarifier leur stratégie de combat, ou de refus de combattre.

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Notes

1  Selon des chiffres de l’année 2008, parmi les 4 996 éducateurs, 50% travaillent en service de milieu ouvert, 34% en structures d’hébergement, 8% dans des services d’insertion de jour, et 5% en détention.

2  Un modèle de justice « garantiste » est un modèle qui se fonde sur le respect de la logique judiciaire, le juge étant avant tout le « garant du droit », aussi bien soucieux de la protection des mineurs et des droits des parents que de la protection de la société et de l’ordre public. Au contraire, dans un modèle de justice « paternaliste », c’est la « raison éducative » du juge, soucieux de « l’intérêt du jeune », qui prime. Voir sur ce point les analyses d’Antoine Garapon (1989).

3  Pour ce faire, nous nous appuierons d’une part sur différentes lectures, qu’il s’agisse de sources de seconde main ou de littérature grise ; d’autre part sur divers entretiens, que nous avons réalisés dans le cadre d’une investigation socio-historique sur les professions d’éducateur et de psychologue dans le champ de la justice des mineurs, et dans le cadre de monographies de diverses structures où sont pris en charge des jeunes délinquants (centre de milieu ouvert, foyer d’hébergement, maison d’arrêt).

4  Soulignons cependant que Didier Demazière et Charles Gadéa prônent l’usage du terme de « groupe professionnel » plutôt que celui de « profession », qui est soit d’acception trop large, dans le vocable français, soit d’acception trop étroite, dans le vocable anglo-saxon (Demazière, Gadéa, 2009).

5  Voir notamment les analyses classiques de Alexander Carr-Saunders et Paul Wilson (1964) et les critiques de ces critères, sur la base de données statistiques, par Andrew Abbott (1991).

6  Pour une approche historique des prémisses de l’Éducation surveillée comme division autonome du ministère de la Justice, et par là des premières tentatives de constitution d’un groupe de travailleurs destinés à « l’éducation » des enfants délinquants, voir les réflexions de Jacques Bourquin (1998).

7  Ces expressions sont reprises aux analyses de Denis Salas sur la délinquance juvénile (Salas, 1997).

8  Pour un historique des centres d’observation et de triage, et le rôle joué par Georges Heuyer dans la mise en place d’une politique institutionnelle au ministère de la Santé, œuvre achevée sous Vichy, voir les analyses de Michel Chauvière (1980), Annick Ohayon (1999) ou encore Michèle Becquemin-Girault (2000).

9  Louis le Guillant lui-même, pourtant réservé à l’égard d’une théorie alors perçue par les proches du Parti Communiste (dont il était membre) comme une « idéologie conservatrice », considérait que de toutes les méthodes et théories dont peut s’inspirer la neuropsychiatrie infantile, la psychanalyse [était] la plus féconde pour donner accès à cet enfant vivant, concret, situé dans son histoire, et concourir à une compréhension globale de ses troubles (Ohayon, 2004, 594).

10  Se manifestait aussi, dans ces prises de position, l’influence durable, en France, d’une version lamarckienne de la dégénérescence, visant à régénérer la population en améliorant le « milieu social » et non, comme dans le darwinisme social, en éliminant les « tares individuelles » (Debuyst, Digneffe, Pires, 2008, 390-393).

11  Ainsi, en 2008, bien que 16 hommes (27%) et 44 femmes (73%) étaient reçus « sur titres » (attestant d’un diplôme dans le travail social, en particulier le Diplôme d’État d’Éducateur Spécialisé), 36 hommes (51%) et 34 femmes (49%) étaient reçus au concours interne de la PJJ, 23 hommes (62%) et 14 femmes (38%) étaient reçus au concours « troisième voie », ouvert aux personnes pouvant justifier de 5 ans d’expérience dans le travail social, et 74 hommes (69%) et 33 femmes (31%) étaient reçus dans le cadre de « l’examen professionnel », réservé au personnel de catégorie C de la PJJ (veilleurs de nuit, cuisiniers, etc.).

12  En fait, le niveau relatif de recrutement des éducateurs (leur niveau de diplôme en comparaison du niveau moyen) semble être resté stable.

13  Sur cette dialectique entre irrégularité individuelle et régularité statistique, voir notre réflexion sur les conceptions savantes de l’action éducative (Sallée, 2009).

14  Association fondée en 1947 pour permettre un rassemblement des juges pour enfants, avec la volonté affichée de défendre une conception « humaniste » de la justice des mineurs.

15  En effet, les moins de 13 ans, contrairement à ce qui est très souvent affirmé, n’ont jamais été « irresponsables » pénalement. En effet, les articles du code pénal relatif au régime d’irresponsabilité des mineurs de moins de treize ans sont très confus. Il en ressort cependant que si le mineur de moins de treize ans ne peut être condamné à une peine, il n’en est pas moins responsable de ses actes.

16  Sheldon et Eleanor Glueck sont deux sociologues américains qui, dans un célèbre ouvrage (Glueck, Glueck, 1950), ont comparé 500 jeunes délinquants et 500 jeunes non délinquants pour déterminer un ensemble de traits et de facteurs d’ordre anthropologique, psychiatrique, psychologique et social, en rapport avec la délinquance.

17  Commission de réforme du droit pénal des mineurs (1983), présidée par M. Martaguet, président du Tribunal pour enfants de Bordeaux.

18  Parmi ces nouvelles structures, les Unités éducatives à encadrement renforcé (UEER), créées en 1996 et rebaptisées Centres éducatifs renforcés (CER) en 1999 sous le gouvernement de Lionel Jospin, ont précédé l’ouverture des Centres de placement immédiat (CPI) en 2001, puis des Centres éducatifs fermés (CEF) et des Établissements pénitentiaires pour mineurs (EPM), dont la création a été prévue dès 2002.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Nicolas Sallée, « Les éducateurs de la Protection judiciaire de la jeunesse à l’épreuve de l’évolution du traitement pénal des jeunes délinquants », Champ pénal/Penal field [En ligne], Vol. VII | 2010, mis en ligne le 12 février 2010, consulté le 28 mars 2017. URL : http://champpenal.revues.org/7756 ; DOI : 10.4000/champpenal.7756

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Auteur

Nicolas Sallée

Allocataire de recherche à l’I.D.H.E. (UMR 8533)

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Droits d’auteur

© Champ pénal

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